„Believe What You Can Visualize” (azt hidd el, amit vizuálisan meg tudsz jeleníteni): ezt a radikális maximát fogalmazta meg egy előadásában Nyíri Kristóf. A tudományos realizmus (vagyis a tudományos fogalmakat a valóság leírásának tekintő) felfogás ellenében érvelve  azt fejtegette az elmúlt években egyre inkább a képiség és az idő(bel)iség problémakörét feltérképező filozófus, hogy „semmiről sem alkothatunk fogalmat, ami a hétköznapi – noha igen tág – értelemben nem elképzelhető” (azaz, amiről nem alkotható mentális kép). Gondolatmenetének felvázolásában nagy mértékben támaszkodik Allan Paivio kettős kódolás-elméletére, amely szerint az információkat két elkülönült rendszer segítségével, vízuálisan és verbálisan kódoljuk a  tanulási folyamatban.

A vizualitást két szempontból is rendlkívüli jelentőség ilelti meg. Egyrészt az, amit bármilyen rendszer segítségével is, de láthatóan rögzítünk, mindenképpen a képi világunk részét alkotja, így az alfabetikus írás betűi is. Másrészt az elmúlt néhány évszázadban a – szűkebb értelemben – magyarázó tudományoknak tekintett empirikus tudományok előszeretettel folyamodnak a képi ábrázolás különböző eszközeihez (táblázatokhoz, diagramokhoz), s így bármi, ami a tudományos megalapozottság látszatát akarja magára ölteni, felhasznája ezeket a vizuális eszközöket: a grafikonokban és táblázatokban objektiválódó tények a megfellebbezhetetlenség illúzióját keltik. „Hiszem, ha látom” – hangzik a tamáskodó szkeptikusok jelmondata. Ám a látvány befogadása – miként a megalkotása is – megköveteli az értelmezést, a reflektálást arra, hogy mit is látok abban, amit látok.

Magából Nyíri gondolatmenetéből még nem vonhatók le egyértelmű következtetések a képiség oktatásban betöltött lehetséges szerepét illetően – annyi azonban mindenképpen, hogy jó, ha a tanuló képes a tudása minél nagyobb részét vizualizálni. (S már ez sem kevés, hiszen egyértelműen kidomborodik az aktív részvétel fontossága.) Az oktatással, vagyis a tudás átadásának a módjával foglalkozó kutatók érdeklődése azonban inkább a tudás átadásának folyamatában használt képekre irányul. S ezek használatát nem egyszerűen az ember kognitív adottságai indokolják (föltételezve a kettős kódolás elmélet helyességét), hanem a “másodlagos vizualizmus” környezete is: az, hogy egyre többen  képekből, kivált mozgóképekből merítik ismereteik egyre nagyobb részét. Ha pedig legalább részben csakugyan maga a médium a közvetítő közeg az üzenet, akkor nagyon is érdemes eltöprengeni az oktatásban felhasznált képek természetéről, illetve a képek használatának további közvetett következményeiről.

Kifejezetten a  média természetét szem előtt tartva irányítja a figyelmet a hegemón képiségből fakadó problémákra Louis Tietje  és Steven Cresap. 2005-ben megjelent cikkükben a PowerPoint kínálta vizuális élményre koncentrálnak; én itt igyekszem általában a digitális (interaktív) tábla nyújtotta lehetőségeket szem előtt tartva bemutatni megfontolásaikat.

Ha a médium az üzenet, akkor a PowerPoint által kínált vizuális élmény a konkrét tartalomtól függetlenül szükségképpen mást közvetít, mint a feketére festett fatábla, amelyre a tanár fehér krétával írta fel a rögzítendő ismeretet. Noha a prezentáció tekinthető egy állomásnak az iskolai szemléltetőeszközök fekete táblától kezdődő történetében, a látvány befogadója felől az is jól látható, hogy a folyamat végére jószerivel észrevétlenül, lépésről lépésre csaknem gyökeres változás állt be. McLuhan megkülönböztetésével élve: hideg (cool) médiumot kiszorította a forró (hot) médium. (Ám könnyen lehet, hogy egyszer még a blackboard lesz a cool.)  Lényegében a befogadótól megkívánt részvétel mértékéről, illetve ennek megfelelően a képzelete számára meghagyott szabadságról  van szó ebben a megkülönböztetésben: „Forró médium az, amely egyetlen érzéket terjeszt ki „nagy felbontásban”. A nagy felbontás az adatokkal való jól kitöltöttség állapota. A fénykép vizuálisan „nagy felbontású”. A rajz „kis felbontású”, egyszerűen azért, mert nagyon kevés vizuális információt nyújt.” A fekete táblára fehér krétával felvázolt tökéletlen rajz állandó aktivitást igényel a befogadó részéről, míg a prezentáció lenyűgözi a befogadót, nem követel különösebb erőfeszítést a képzeletétől. Az a diák, aki látja, ahogyan a tanár a táblán elvégzi az adott geometriai bizonyítást, befogadóként is aktív részese a bizonyítás folyamatának (minden egyes alkalommal újrakonstruálja a műveletsort), míg az, aki ugyanezt prezentációként látja, passzív befogadóvá válik, akinek semmi sincs a képzeletére bízva. Márpedig ha igaz Nyíri Kristóf sejtése, hogy csak azt vagyunk képesek felfogni (fogalmilag megragadni), amit el tudunk képzelni (amiről képet tudunk alkotni, amit képesek vagyunk vizualizálni), akkor igencsak könnyen bekövetkezhet az, hogy a prezentációk lenyűgözött képzeletű befogadójának fogalma sem lesz arról, hogy mit látott. Tietje és Cresap szerint a McLuhan-féle értelemben vett forró (vagyis a befogadói képzelet részéről különösebb aktivitást nem igénylő) képek arra szolgálnak, hogy a látszat elfedje a valóságot – semlegesebben fogalmazhatnánk így: hogy ne kérdezzünk rá, mit is látunk a képen. Minél jobb minőségű technikai értelemben a kép, annál megkérdőjelezhetetlenebbnek látszik – az objektivitásnak a technika alkalmazása által keltett illúziója miatt – a mondanivalója. Röviden: a diákból, akitől a fekete tábla megkövetelte az aktív részvételt, nézőközönség lesz, a tanulásból pedig szórakozás (ezt a fejleményt szokás az edutainment  fogalmával megnevezni).

Az idézett szerzők annak a veszélyét emelik ki, amikor a felsőoktatásban válik hegemónná a  vizualizmus. Ám az a felsőoktatásban szerzett tapasztalat, hogy a hallgatók jóformán képtelenek plusz vizuális vagy audiális inger nélkül végighallgatni egy előadást, az, hogy az előadóval az emberi hang közvetítésével létrejött kommunikáció már nem elegendő számukra: következmény. S a vizualitás hegemón alkalmazása a felsőoktatásban legalább részben minden bizonnyal a kész helyzethez való alkalmazkodás: a diákok a korábbi tanulmányaik folyamán ehhez az általában hanggal is kísért képi világhoz szoktak hozzá.

De miért is tartogat veszélyeket a prezentáció, ha a digitális tábla interaktív, azaz valamilyen formában éppenséggel ha nem is követeli meg az aktív részvételt, de mégiscsak kínál rá módot? (A digitális tábla interaktív használatának úgyszóvan a nullfoka, amikor az ún. „testnevelés plusz”-órákon a gyerekek a padokban ülve copyrightos filmeket néznek rajta.  A digitábla kiválóan használható eszköz a kalózkodás iskolájában.) Paivio és Nyíri is kiemeli a nem verbális elemek, az észlelés és a tapintás, a motorikus imitáció fontosságát a tanulás folyamatában, s a pszichológus külön hangsúlyozza ezek jelentőségét a tanulás korai szakaszában. Ha helytálló ez a korántsem ismeretlen felfogás, az azt jelenti, hogy egyrészt elengedhetetlenül fontos a kézírás, másrészt különösen az elemi matematika oktatásában rendkívül fontos a tapintás, vagyis a tanítási folyamatba szervesen be kell illeszteni a tapintható, kézbe vehető eszközök használatát. Vagyis rendkívüli hibát vét az a pedagógus, aki már azt megelőzően elkezdi a digitális tábla rendszeres alkalmazását, hogy megszilárdultak volna általában az írásbeliség megkövetelte készségek. Ez egyaránt igaz a számok birodalmában való jártasságra (numeracy) és az írni-olvasni tudásra (literacy) is. Az írás, azaz az információ rögzítésének a képessége motorikus készséget, ez pedig begyakorlást feltételez: írásos begyakorlás híján a számológépen számolni tanuló diák sem fogja észrevenni, ha mondjuk elütésből hibát vét, s a digitáblán textboxokat húzogató diák sem fog megtanulni mondatokkal bánni. Márpedig aki nem tanul meg a mondatokkal bánni, az a legalapvetőbb matematika-fizikai problémákat sem lesz képes megfogalmazni. S amit nem tud megfogalmazni, azaz fogalmakba önteni, azt vizualizálni sem fogja tudni, illetve nem fogja tudni értelmezni, mit is lát, amikor néz egy ábrát. (Nem véletlen, hogy Nyíri Kristóf a  tudományos realizmus problémáját érintő négydimenziós tér kapcsán fogalmazta meg, hogy csak azt tudjuk felfogni, amit képesek vagyunk vizualizálni: az általános és a középiskolai oktatásban elsajátítandó ismeretek még nem ebbe a tartományba tartoznak.)

Tietje  és Cresap azt a sejtetik tehát, hogy a mcluhani értelemben hideg, vagyis a nagyfokú participációt igénylő, a képzeletre a legnagyobb szabadságot bízó képi környezet alkalmas reflektálásra, kritikus gondolkodásra képes diákok nevelésére. A legnagyobb fokú participációt, a képzelet legnagyobb szabadságát ad absurdum a csak az alfabetikusan rögzített szöveget kínáló képi környezet – vagyis az illusztrációt nem tartalmazó könyv –  biztosítja. Ezt az abszurd következtetést természetesen nem vonják le a szerzők – hiszen  nyilvánvalóan elkülönítendő az alfabetikusan rögzített szöveg mint kép és a valamit  ábrázolni szándékozó kép –, ám e következtetés arra mégiscsak ráirányítja a figyelmet, hogy a hegemón képiség háttrébe szoríja az olvasást. Ez pedig mélyreható társadalmi következményekkel jár, hiszen olvasás nélkül nem létezik kritikai készség, nem létezik reflektált gondolkodás.